El curriculum
De nuevo aquí en este apartado haremos una revisión con base en varios autores, para la definición de curriculum, con la finalidad de crear una perspectiva más amplia y de esta forma construir y/o utilizar el concepto que más se adapte a nuestras necesidades dependiendo el área en la que vayamos a trabajar.
A lo largo de las definiciones vamos a referirnos a este concepto en sus diferentes acepciones desde dos perspectivas fundamentales. Por una parte, nos referimos al currículum como espacio conceptual y de intervención que la didáctica, como ciencia que estudia los procesos de enseñanza y aprendizaje, ha de conocer y considerar. Por tanto describiremos diferentes enfoques respecto del concepto de currículum tal como en la actualidad se nos viene presentando en la literatura especializada.
En segundo lugar, nos referimos a el para caracterizar el contenido de la formación en nuestra disciplina.
Para Eisner (1979) distingue tres tipos de currículum: explicito, oculto y ausente, que interaccionando repercute sobre el desarrollo cognitivo, afectivo, social y psicomotor del alumno.
Benedito (1978), Pla (1989), y Gonzales (1989) al mismo tiempo como señala Moreno (1999, 11) “existe también un currículum con mayúscula (como campo de estudio, reflexión y teorización) y un currículum con minúscula ( como realidad practica y campo de experiencia en el que están implícitos diversos tipos de actores sociales). De hecho la historia de currículum podrá escribirse precisamente como un largo debate acerca de lo que se entiende como la relación apropiada entre sus dos caras: entre reflexión y acción, entre sujeto que investiga y objeto investigado (…). También señalar que cuando hacemos referencia al currículum oculto lo hacemos para referirnos a todos aquellos conocimientos, destrezas, actitudes y valores que se adquieren mediante la participación en procesos de enseñanza y aprendizaje, y, en general, en todas las interacciones que se suceden en el día a día en las aulas y centros de enseñanza.
Zais (1981), plantea que por currículum se han entendido diversos aspectos: plan de estudio, contenido de un curso académico, las experiencias de aprendizaje planificadas, el conjunto de las experiencias “tenidas” durante la escolarización, una serie estructurada de objetivos de aprendizaje o plan (escrito) para la acción.
Jimenez y otros (1989, 220) abordando la problemática de su polisemia señala que debemos considerarlo desde diversas perspectivas:
a) Verticalmente hablando: ya que perdura mediante un periodo largo en la vida del alumno.
b) Horizontalmente: tanto en el aspecto instrumental, instructivo, formativo, cultural, social, profesional y académico.
c) Formativamente: en cuanto a instrumento científico de investigación y optimizante de la acción educativa con justificación científica.
Beauchamp (1982, 24) nos señala tres formas claramente diferenciadas y legitimas de entenderlo: uno consiste en hablar de un currículum que es un documento preparado con propósitos de describir los objetivos, la importancia y secuencia del contenido cultural seleccionado con el propósito de conseguir esos objetivos. Un segundo consiste en hablar de un sistema de currículum, la implementación organizada de ese currículum y la evaluación, un tercer uso consiste en hablar del currículum como un campo de estudio.
Johnson y Tanner, lo refieren a los conocimientos que los alumnos adquieren en la escuela, y logran definirlo como, “una serie estructurada de pretendidos resultados de aprendizaje. (Johnson, 1981, 73).
Tanner y Tanner, 1980, 38), “la reconstrucción de conocimiento y experiencia, sistemáticamente desarrollada bajo los auspicios de la escuela (o universidad), para capacitar al estudiante a incrementar su control del conocimiento y experiencia.
Stenhouse lo entiende como: “tentativa para comunicar los principios y rasgos esenciales de un propósito educativo, de forma tal que permanezca abierto a discusión critica y pueda ser trasladado efectivamente a la práctica”: (Stenhouse, 1984, 29)
Kemmis lo define como “la realización un proyecto educativo de un profesor o de una escuela para sus alumnos, su comunidad y la sociedad en conjunto”. (Kemmis, 1988,11).
Angulo (1990, 39) llama la atención sobre el hecho de que debe reunir tres características básicas: la certidumbre de la acción educativa, el sentido interpretativo de la comunicación entre los participantes, y la determinación ético-política de la acción educativa misma. Llegando a percibirlo como (…) la expresión de un propósito educativo que intenta establecer la relación practica entre los participantes como esencialmente ética.
Este último autor (Angulo, 1995) diferencia cuatro modos de abordarlo: como campo disciplinar, como selección de contenidos, como planificación y como realidad interactiva.
Rosales lo especifica en el sentido de que “en general viene a significar el estudio, planificación, desarrollo, evaluación del proceso institucional, sistemático de enseñanza-aprendizaje”. (Rosales, 1988, 29).
Gimeno (1988, 15) señala que puede abordarse desde cinco ámbitos diferentes:
Su función social, en tanto que supone el puente entre la sociedad y la escuela.
Proyecto o plan educativo, compuesto de diferentes aspectos, experiencias, contenidos.
Expresión formal y material del proyecto educativo.
Como campo practico, de lo que supone: 1) analizar los procesos instructivos y la realidad de la practica desde una perspectiva que los dore de contenidos, 2) estudiarlo como territorio de intersección de prácticas diversas, que superan en exclusivo planteamiento educativo, y 3) vertebrar el discurso sobre la interacción entre la teoría y la practica en educación.
Como actividad discursiva académica e investigadora sobre estos temas.
Por su parte Ferrández (1990, 254-258) señala cuatro posibilidades de entenderlo: academicista (preocupada por la interiorización de los contenidos), tecnológica (caracterizada por la importancia que se le da al uso del conocimiento, es decir, los conocimientos como guía de la actividad), humanística (el individuo como prioritario, de forma que todo diseño nace y tiene que girar en torno a sus posibilidades), y critica (uso que se da al conocimiento como guía de la actividad, de manera que el conocimiento queda de alguna manera modificado y la realidad transformada en cuanto que el sujeto los interpreta de acuerdo a sus parámetros personales de conocer y actuar).
Para Johnson (1982, 11-15), el currículum puede ser analizado desde diversos fundamentos histórico, filosófico, psicológico, social y profesional. El histórico hace referencia al análisis sistemático del desarrollo curricular en un momento determinado. el filosófico implicaría su relación con los valores que lo orientan; el psicológico se relaciona con el alumno y el proceso de aprendizaje, mostrando , mostrando una influencia sobre los contenidos y la estructuración de las experiencias que por el currículum se ofrecen. Mientras que el social abarcaría las teorías acerca del modo como los diversos grupos se manifiestan en el ámbito de la cultura; y el último profesional, que constituirá aquellos principios que no puedan encuadrarse en los anteriores.
Gimeno Sacristán y Pérez Gómez (1983, 190-195) clasifican las diversas concepciones curriculares en cinco grandes grupos:
a) Como estructura organizada de conocimientos, en la que influyen tres posiciones teóricas, esencialismo y parennialismo, reforma del currículum y las estructuras de las disciplinas, y el desarrollo del modo de pensamiento.
b) Como sistema tecnológico de producción.
c) Como plan de instrucción.
d) Como conjunto de experiencias de aprendizaje.
e) Como solución de problemas.
Y por ultimo escudero (1984) identifica cuatro grandes dimensiones que formarían la estructura del currículum: fundamentos curriculares (el individuo, la sociedad, la cultura, las áreas de conocimiento, la institución escolar…; todo ello filtrado a través de las reflexiones y aportaciones de las ciencias de la educación), teorías e investigación curricular (cuyo objetivo es analizar la naturaleza del conocimiento curricular, su contexto de justificación, sus instrumentos de construcción y su organización en marco teóricos), ámbito sustantivo (metas, objetivos, contenidos, estrategias de instrucción, implementación, evaluación, contextos es los que se aplica y diversos tipos de currículum) y el ámbito personal (toma de decisiones y procesos de intervención curricular-planificación, diseminación, adopción/adaptación, implementación, evaluación e innovación).
A lo largo de las definiciones vamos a referirnos a este concepto en sus diferentes acepciones desde dos perspectivas fundamentales. Por una parte, nos referimos al currículum como espacio conceptual y de intervención que la didáctica, como ciencia que estudia los procesos de enseñanza y aprendizaje, ha de conocer y considerar. Por tanto describiremos diferentes enfoques respecto del concepto de currículum tal como en la actualidad se nos viene presentando en la literatura especializada.
En segundo lugar, nos referimos a el para caracterizar el contenido de la formación en nuestra disciplina.
Para Eisner (1979) distingue tres tipos de currículum: explicito, oculto y ausente, que interaccionando repercute sobre el desarrollo cognitivo, afectivo, social y psicomotor del alumno.
Benedito (1978), Pla (1989), y Gonzales (1989) al mismo tiempo como señala Moreno (1999, 11) “existe también un currículum con mayúscula (como campo de estudio, reflexión y teorización) y un currículum con minúscula ( como realidad practica y campo de experiencia en el que están implícitos diversos tipos de actores sociales). De hecho la historia de currículum podrá escribirse precisamente como un largo debate acerca de lo que se entiende como la relación apropiada entre sus dos caras: entre reflexión y acción, entre sujeto que investiga y objeto investigado (…). También señalar que cuando hacemos referencia al currículum oculto lo hacemos para referirnos a todos aquellos conocimientos, destrezas, actitudes y valores que se adquieren mediante la participación en procesos de enseñanza y aprendizaje, y, en general, en todas las interacciones que se suceden en el día a día en las aulas y centros de enseñanza.
Zais (1981), plantea que por currículum se han entendido diversos aspectos: plan de estudio, contenido de un curso académico, las experiencias de aprendizaje planificadas, el conjunto de las experiencias “tenidas” durante la escolarización, una serie estructurada de objetivos de aprendizaje o plan (escrito) para la acción.
Jimenez y otros (1989, 220) abordando la problemática de su polisemia señala que debemos considerarlo desde diversas perspectivas:
a) Verticalmente hablando: ya que perdura mediante un periodo largo en la vida del alumno.
b) Horizontalmente: tanto en el aspecto instrumental, instructivo, formativo, cultural, social, profesional y académico.
c) Formativamente: en cuanto a instrumento científico de investigación y optimizante de la acción educativa con justificación científica.
Beauchamp (1982, 24) nos señala tres formas claramente diferenciadas y legitimas de entenderlo: uno consiste en hablar de un currículum que es un documento preparado con propósitos de describir los objetivos, la importancia y secuencia del contenido cultural seleccionado con el propósito de conseguir esos objetivos. Un segundo consiste en hablar de un sistema de currículum, la implementación organizada de ese currículum y la evaluación, un tercer uso consiste en hablar del currículum como un campo de estudio.
Johnson y Tanner, lo refieren a los conocimientos que los alumnos adquieren en la escuela, y logran definirlo como, “una serie estructurada de pretendidos resultados de aprendizaje. (Johnson, 1981, 73).
Tanner y Tanner, 1980, 38), “la reconstrucción de conocimiento y experiencia, sistemáticamente desarrollada bajo los auspicios de la escuela (o universidad), para capacitar al estudiante a incrementar su control del conocimiento y experiencia.
Stenhouse lo entiende como: “tentativa para comunicar los principios y rasgos esenciales de un propósito educativo, de forma tal que permanezca abierto a discusión critica y pueda ser trasladado efectivamente a la práctica”: (Stenhouse, 1984, 29)
Kemmis lo define como “la realización un proyecto educativo de un profesor o de una escuela para sus alumnos, su comunidad y la sociedad en conjunto”. (Kemmis, 1988,11).
Angulo (1990, 39) llama la atención sobre el hecho de que debe reunir tres características básicas: la certidumbre de la acción educativa, el sentido interpretativo de la comunicación entre los participantes, y la determinación ético-política de la acción educativa misma. Llegando a percibirlo como (…) la expresión de un propósito educativo que intenta establecer la relación practica entre los participantes como esencialmente ética.
Este último autor (Angulo, 1995) diferencia cuatro modos de abordarlo: como campo disciplinar, como selección de contenidos, como planificación y como realidad interactiva.
Rosales lo especifica en el sentido de que “en general viene a significar el estudio, planificación, desarrollo, evaluación del proceso institucional, sistemático de enseñanza-aprendizaje”. (Rosales, 1988, 29).
Gimeno (1988, 15) señala que puede abordarse desde cinco ámbitos diferentes:
Su función social, en tanto que supone el puente entre la sociedad y la escuela.
Proyecto o plan educativo, compuesto de diferentes aspectos, experiencias, contenidos.
Expresión formal y material del proyecto educativo.
Como campo practico, de lo que supone: 1) analizar los procesos instructivos y la realidad de la practica desde una perspectiva que los dore de contenidos, 2) estudiarlo como territorio de intersección de prácticas diversas, que superan en exclusivo planteamiento educativo, y 3) vertebrar el discurso sobre la interacción entre la teoría y la practica en educación.
Como actividad discursiva académica e investigadora sobre estos temas.
Por su parte Ferrández (1990, 254-258) señala cuatro posibilidades de entenderlo: academicista (preocupada por la interiorización de los contenidos), tecnológica (caracterizada por la importancia que se le da al uso del conocimiento, es decir, los conocimientos como guía de la actividad), humanística (el individuo como prioritario, de forma que todo diseño nace y tiene que girar en torno a sus posibilidades), y critica (uso que se da al conocimiento como guía de la actividad, de manera que el conocimiento queda de alguna manera modificado y la realidad transformada en cuanto que el sujeto los interpreta de acuerdo a sus parámetros personales de conocer y actuar).
Para Johnson (1982, 11-15), el currículum puede ser analizado desde diversos fundamentos histórico, filosófico, psicológico, social y profesional. El histórico hace referencia al análisis sistemático del desarrollo curricular en un momento determinado. el filosófico implicaría su relación con los valores que lo orientan; el psicológico se relaciona con el alumno y el proceso de aprendizaje, mostrando , mostrando una influencia sobre los contenidos y la estructuración de las experiencias que por el currículum se ofrecen. Mientras que el social abarcaría las teorías acerca del modo como los diversos grupos se manifiestan en el ámbito de la cultura; y el último profesional, que constituirá aquellos principios que no puedan encuadrarse en los anteriores.
Gimeno Sacristán y Pérez Gómez (1983, 190-195) clasifican las diversas concepciones curriculares en cinco grandes grupos:
a) Como estructura organizada de conocimientos, en la que influyen tres posiciones teóricas, esencialismo y parennialismo, reforma del currículum y las estructuras de las disciplinas, y el desarrollo del modo de pensamiento.
b) Como sistema tecnológico de producción.
c) Como plan de instrucción.
d) Como conjunto de experiencias de aprendizaje.
e) Como solución de problemas.
Y por ultimo escudero (1984) identifica cuatro grandes dimensiones que formarían la estructura del currículum: fundamentos curriculares (el individuo, la sociedad, la cultura, las áreas de conocimiento, la institución escolar…; todo ello filtrado a través de las reflexiones y aportaciones de las ciencias de la educación), teorías e investigación curricular (cuyo objetivo es analizar la naturaleza del conocimiento curricular, su contexto de justificación, sus instrumentos de construcción y su organización en marco teóricos), ámbito sustantivo (metas, objetivos, contenidos, estrategias de instrucción, implementación, evaluación, contextos es los que se aplica y diversos tipos de currículum) y el ámbito personal (toma de decisiones y procesos de intervención curricular-planificación, diseminación, adopción/adaptación, implementación, evaluación e innovación).
Vemos que en la mayoría de las definiciones en lo referente al currículum se ven implícitas todas las áreas que conforman al mismo, como los son el área personal, los conocimientos que tiene la persona, las habilidades; el área social, toda las experiencias y relaciones por parte de la cultura donde se desarrolla el individuo; el área profesional, las normas o políticas por parte de las instituciones donde el individuo ha cursado, nos podemos percatar que para la construcción del currículo se ven involucradas todas las áreas por las cuales la persona ha ido incursionando y al mismo tiempo estas áreas retroalimentan y modifican al individuo construyéndolo y formándolo también, es un proceso reciproco en el cual el sujeto afecta a su ambiente y el ambiente afecta al sujeto. el factor de que el currículum se estudie desde diversas perspectivas depende del interés de los investigadores y sus objetivos. Germán Ayala V. (2008)
El término currículo se refiere al conjunto de objetivos, contenidos, criterios metodológicos y técnicas de evaluación que orientan la actividad académica (enseñanza y aprendizaje) ¿cómo enseñar?, ¿cuándo enseñar? y ¿qué, cómo y cuándo evaluar? El currículo permite planificar las actividades académicas de forma general, ya que lo específico viene determinado por los planes y programas de estudio (que no son lo mismo que el currículo). Mediante la construcción curricular la institución plasma su concepción de educación. De esta manera, el currículo permite la previsión de las cosas que hemos de hacer para posibilitar la formación de los educandos.
ResponderEliminarLos docentes deben tomar en cuenta lo siguiente:
• Lo que se debe enseñar y lo que los alumnos deben aprender.
• Lo que se debe enseñar y aprender y lo que realmente se enseña y aprende; es decir, lo ideal y lo real.
• Encontrar solución a estos pequeños malentendidos que se crean debido a que no somos capaces de ver más allá de lo que nuestros ojos nos enseñan
es le temirno donde obtenemos los objetivos y cirterios de las tecnicas de educacion donde orientan la actividad academica y el rendimoendo de ella y los conocimientos que se adquieran como se debe educar a los alumnos y varios metodos .
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