miércoles, 12 de junio de 2013

Clasificación de los Medios Didácticos

Definición y clasificación de los medios didácticos

• un medio puede definirse como cualquier forma o equipamiento que se utiliza normalmente para transmitir información (chadwick, 1988).
• serán medios: radio, televisión, periódico, pizarra, cartas, libros.
• medios “educacionales”: son instrumentos utilizados para fines educativos.

Definiciones de los medios:

Impresos
Libros,láminas,fotocopias,multicopias,informáticos ordenadores,periféricos,informáticos, equipos multimedia...
Informáticos
Ordenadores,periféricos,informáticos,equipos multimedia...
Nuevastecnologías internet, videoconferencia, tv por satélite,cable...
Nuevas tecnologías
Internet,videoconferencia,tv por satélite,cable... Audiovisualesfotografías,diapositivas,cine,vídeo...
Audiovisuales
Fotografías,diapositivas,cine,vídeo...

Motivos que nos llevan a su estudio:

      Los efectos que tienen en la sociedad en general y en la educación en particular.
      La importancia que el aprendizaje mediado tiene para el ser humano, tanto a niveles cognitivos, como afectivos y psicomotores.
      El papel que desempeñan como elementos intermedios del curriculum.
      Ofrecen respuesta a la diversidad de planes que se están produciendo para la inserción masiva de medios en los contextos instruccionales
      La necesidad de ir elaborando un cuerpo teórico que nos ayude a comprender su funcionamiento didáctico.
      El desconocimiento actual que tenemos sobre cómo funcionan en contextos curriculares.
      La carencia de investigaciones que nos aporten elementos para la formación de un modelo sobre su funcionamiento.
       la significatividad que tienen como instrumentos de aprendizaje.
       la aparición de nn.tt. Respecto a lascuales desconocemos sus potencialidades para el aprendizaje.
      La importancia que tienen como elementos motivacionales.
       las interacciones simbólicas que establecen con las habilidades cognitivas de los sujetos.
       la significación que tienen como elementos ideológicos.
       ser elementos claves en el proceso de comunicación educativa.
      Ser elementos determinantes para la construcción de entornos educativos.
      Y las posibilidades que poseen para presentar información a la cual no podemos acceder por nuestras características fisiológicas e históricas.

Los medios y materiales de enseñanza son analizados desde diversas perspectivas:

􀂾técnica (centradas en el hardware y software)
􀂾didáctica.
􀂾sociológica.
􀂾comunicativa.

La definición de medios parte de la distinción entre la enseñanza directa y la mediada (percival y ellington, 1984):

• enseñanza directa: interacción directa entre docente y discente.
• enseñanza mediada: la información es transportada por instrumento técnico que mediará entre los sujetos.

Los medios pueden ser conceptualizados desde nueve  perspectivas:

Perspectiva técnico-instrumental:
􀂾los medios son “cualquier dispositivo o equipo que se utiliza para transmitir información hardware (rossi y biddle, 1970)
Perspectiva comunicativa:
􀂾algunos medios además tienen la capacidad de estimular los diferentes sentidos mayor acceso a la información mayor nivel de captura.
Perspectiva semiológica:
􀂾hace referencia al software, los sistemas simbólicos de los mensajes y posibilidades estéticas.
Perspectiva psicológica:
􀂾salomón: los medios son la interacción de sistemas simbólicos, el mensaje y la tecnología de transmisión.
􀂾los medios vienen influenciados por la psicología y los efectos cognitivos que provocan.
Perspectiva extensión de profesores:
􀂾los medios pueden sustituir al profesor.
􀂾los profesores como creadores de productos, no sólo como consumidores.
Perspectiva transformación de los mass-media:
􀂾los medios son aplicaciones escolares y nobles de los medios de comunicación de masas (leranc, 1969).
Perspectiva audiovisualista:
􀂾audiovisualismo: toda manifestación o expresión que reproduzca imágenes o sonidos, en forma separada o simultánea, empleando medios mecánicos y/o electrónicos.
Perspectiva instrumentos culturales:
􀂾los medios: son instrumentos u objetos culturales a través de los cuales se transmiten valores de la sociedad a los sujetos que viven en ella.
Perspectiva didáctica-curricular:
􀂾los medios funcionan dentro de un contexto educativo.
􀂾por sus sistemas simbólicos y sus estrategias de utilización desarrollo de habilidades cognitivas y valores.
􀂾los medios deben ser movilizados cuando los objetivos, problemas del profesor o dificultades del alumno hagan aconsejable su uso.

Perspectivas de los medios: medios didácticos, m. De enseñanza y m. De educación
Medios de enseñanza:
·         Dan al alumno una experiencia indirecta de la realidad y hacen que los mensajes estén organizados didácticamente.
Medios de comunicación:
·         Se diferencian en la manera de organizar la información.
Medios didácticos:
·         Presenta una estructuración de información.
·         Facilite la comprensión del contenido.
·         Adaptación de velocidad, ritmo y presentación de la información a las características de los receptores.
·         El objetivo perseguido, destinatarios y contexto.

Clasificaciones de los medios:

      Desde los fríos y calientes (mcluham):
      Según el grado de implicación del receptor con ellos.
      Hasta cabero (1990), contempla dos grandes formas de clasificar los medios:
      Las taxonomías (se basan en criterios: sensorialistas, grado de realismo, facilidad de uso, relación maestro/alumno, …).
      Los modelos de medios (el aprendizaje mediado es fruto de interacción de medio-alumno-profesor contexto- contenidos-estrategias-…).
Son posiciones más conductistas unas y más flexibles y centradas en aspectos cognitivos, otras.


martes, 11 de junio de 2013

Evolucion historica de la Tecnologia Educativa

 
Tecnología educativa: evolución histórica y conceptualización
La larga y contradictoria evolución de la tecnología educativa. Sus momentos de desarrollo.
La tecnología educativa ha tenido una serie de evoluciones y contradicciones desde sus comienzos y a lo largo de su desarrollo y para profundizar mas en esto analizaremos sus etapas en conjunto con sus respectivos y diferentes teoricos que han estado a su seguimiento.
Schramm (1977) ha percebido a la tecnología educativa como una aplicación particular de la tecnología, es decir de la aplicación del conocimiento científico a la resolución de problemas, sugiere que hasta donde nosotros conocemos siempre ha existido la tecnología educativa, ya que la aplicación de técnicas y diseños para la resolución de problemas educativos ha sido una constante a lo largo de la historia de la educación, otra de las posturas es la de Eraut (1992 y 1994) y otros que ubican su comienzo en el siglo XX, con la incorporación de los mass media al terreno educativo o la implantación de la psicología conductista, también no podemos olvidar que depende del terreno de donde se ha dado el desarrollo como por ejemplo en países con influencia anglosajona, o hispanoamericana.
Meierhenry en un trabajo realizado en 1984 llamado una breve historia de la tecnología educativa distingue tres etapas por fechas en la primera que abarca de 1932-1959 y esta etapa se ve motivada por la influencia y la incorporación de la escuela de los mass media en un intento de transferir al contexto escolar las posibilidades y eficacias que estaban demostrando para la creación de actitudes y el aprendizaje de las masas en la sociedad en general, asi como la fundamentación de los programas de enseñanza-aprendizaje en las aportaciones de la psicología conductista; la segunda etapa abarca de 1960-1969 y se caracteriza por los replanteamiento curriculares llevados a cabo en estados unidos, como consecuencia del lanzamiento del primer Sputnik por la unión soviética y las repercusiones que ello traerá consigo para un país que creyéndose la primera potencia del mundo se encuentra con que sus principales opositores logran conseguir algo que para ellos en aquellos tiempos es inalcanzable. En este contexto la introducción de la psicología conductista en los programas de aprendizaje e instrucción, haciendo hincapié en los objetivos operativos, será de alta significación y comenzara una visión holística del proceso de aprendizaje y de los sistemas instructivos; la tercera etapa de 1970-1983 viene determinado en la cultura occidental por la revuelta estudiantil, origina una revolución de los valores que tradicionalmente habían imperado en la sociedad, y asume para concrecion de la tecnología educativa la referencia a las diferencias individuales y la fundamentación en la psicología cognitiva.
Por otra parte Percival y Elllington (1984, 20-21) tomando base el planteamiento elaborado por Elton en 1977 presentan una secuencia histórica de la tecnología educativa considerando para cada una de las grandes formas de entenderla tres componentes: estado de investigación, desarrollo y uso del mismo. Los tres grandes estadios de la evolución que identifican son los medios de comunicación de masas, el aprendizaje individualizado y los grupos de aprendizaje.
Plomp y Wolde en un articulo llamado “New information technologies ineducation: lessons learned and trends observed” (1985, 244-245) identifican tres momentos de evolucion historica y los denominan:
· Como producto: la tecnología educativa se percibe como la introducción en el proceso de la instrucción de toda suerte de materiales, maquinas y hardware que con ayudas técnicas en la enseñanza pueden servir para la presentación, demostración y la solución logística de problemas. En esta perspectiva se adopta como hipótesis de trabajo que la calidad de la educación puede mejorarse con la introducción de equipos audiovisuales en la enseñanza, en ella se piensa en la enseñanza como una analogía a una concepción de la facturación en la industria y se llega a cometer el gran error de traspasar las compentecias de la escuela en general y del profesorado en particular hacia los fabricantes y diseñadores de los productos.
· Como proceso: la tecnología educativa se centra en el proceso o la técnica seguida para el diseño de software o materiales instruccionales, fase que se encuentra potenciada por dos hechos concretos, la formación m ilitar durante y después de la segunda guerra mundial, centrada en la instuccion programada e individualizada, y las investigaciones derivadas de la teoría del refuerzo conductista. En este enfoque el que da lugar a la creencia de que cualquier problema educativo puede ser reducido meramente a un problema de instrucción, que si se le aplican bien los denominados pasos sistematicos o de procedimiento de la ingeniería industrial (definir objetivos, decidir el método y la estrategia, desarrollar recursos comprobar, evaluar y ejecutar) dejaran de crear situaciones conflictivas.
· Desde una perspectiva sistémica: se caracteriza por emplear el enfoque sistémico como elemento medular de funadamentacion y asi surgen definiciones de nuestro campo como la propuesta por la comisión sobre tecnología educativa de estados unidos en 1970, donde se concibe la tecnología educativa como un proceso complejo e integrado que implica a personas, procedimientos, ideas, recursos y organizaciones, para el análisis de problemas y para disenar, aplicar, evaluar y administrar soluciones a los problemas implícitos en todos los aspectos del aprendizaje humano.
Otra de las propuestas de análisis de la evolución histórica de la tecnología la encontramos en la realizada por Kufman (1978) que identifica tres grande momentos concretados por diferentes problematicas:
· ¿Cómo ensenar? La preocupación de los tecnólogos educativos se centraba, no en losmetodos a usar, las circunstancias y con quien, sino fundamentalmente cual era el método correcto, como claramente lo dice el autor “nos interesaba el medio no el mensaje”.
· ¿Qué ensenar? Con una fuerte apoyatura en la psicología conductista, la preocupación de los tecnólogos se va a derivar hacia la formulación y especificación de los objetivos en una forma concreta. Los denominados objetivos operativos que especificaban claramente lo que debería alcanzarse en el proceso de la instrucción antes de comenzar.
· ¿Por qué ensenar? Es una fase de reflexión de por qué se habían adoptado las decisiones anteriores, se pretende analizar las razones que nos llevan a diseñar y planificar los objetivos y medios de ensenar en función de las necesidades de los alumnos y profesores.
Las etapas anteriores son ampliadas por Sarramona (1984) con una nueva preocupación por a quien va destinado el desarrollo tecnológico nosotros abrimos en esta línea una nueva etapa de desarrollo preocupada por donde y por que se desarrolla esta tecnología en otras palabras de que manera los contextos psicofísicos, psicológicos, y sociológicos son determinantes para su concreción y para la reflexión sobre las decisiones adoptadas.
Una clásica división histórica que ha sido asumida por diferentes autores (Ely, 1991 y Eraut, 1989ª) contemplan tres etapas de desarrollo, la primera preocupada por la inserción de medios, la segunda por una concepción de la tecnología desde la aplicación de los principios de la psicología conductista, y ultima apoyada en la teoría de sistemas y el enfoque sistémico aplicado a la educación.
Cabero (1988ª, 1989b) distingue cinco momentos en la evolución de la tecnología educativa a lo largo de la historia, el primero comprendía sus momentos iníciales de desarrollo en consonancia con lo que otros autores habían especificado como historia; el segundo estará marcado por la influencia de lso medios audiovisuales y medios de comunicación de masas aplicados al terreno educativo; el tercero vendría a partir de la introducción de la psicología conductista en el proceso de enseñanza-aprendizaje; el cuarto refleja la introducción del enfoque sistémico aplicado a la educación; y el ultimo presenta las nuevas orientaciones surgidas como consecuencia de la introducción de la psicología cognitiva y los replanteamientos epistemológicos planteados en el campo educativo en general y en el curricular en particular.
Antes de terminar este apartado hay dos definiciones del concepto de tecnología educativa que seria pertinente revisar:
Shrock (1991) la define como “una aplicación sistematica que busca aplicar científicamente principios derivados para la planificación, diseño, creación, implantación y evaluación de la instrucción efectiva y eficiente.
“la tecnología educativa es un complejo proceso integrador, que involucra a personas, ideas, dispositivos y organización, para analizar problemas, e inventar, implementar, evaluar y organizar soluciones a aquellos problemas, envueltos en el aprendizaje humano. (Departamento de Instrucción Audiovisual de la Asociación para la Comunicación Educativa y Tecnología).

Las redes socialescomo espacios para la formacion del profesorado

Las redes sociales en Internet como espacios para la formación del profesorado
 Como ya hemos venido anteriormente, de la serie de transformaciones que ha traído consigo la Internet y con ella las nuevas tecnologías de la información y la comunicación, que han trastocado en gran medida gran parte de las áreas de los seres humanos en sociedad, también todo el sistema educativo no ha podido escapar a este grande cambio hegemónico y por lo tanto ha llegado a nuestras aulas y se ha introducido como agua dentro de un barco en hundimiento, y de esta manera se han modificado las practicas en general de educación, como lo es la forma de impartir la clase por parte del maestro-alumno, alumno-maestro, se han modificado los procesos de enseñanza-aprendizaje, la forma en como se digiere, procesa y crea la información tanto en alumnos como en maestros, en si ha venido repercutiendo en la mayoría de las áreas del sistema educativo.
En este ensayo no hablaremos de manera general a cerca de cómo las nuevas tecnologías han impacta a nuestro sistema educativo, sino, que nos enfocaremos específicamente, en como estas tecnologías han repercutido en la formación de los docentes, modificando su forma de capacitarse, su forma de impartir clases, la manera en como se forman los docente con base en las redes sociales del conocimiento, es decir se hace una transición de un profesor que es personal y que construye su conocimiento solitario, a ser un profesor en contacto e interacción con otro grupo de profesores uniendo esfuerzos y compartiendo información, para generar nuevo conocimiento, por medio del uso de estas redes sociales con base tecnológica. Por medio de estas redes el docente, se esta capacitando continuamente, su rol cambia a ser un consumidor pasivo de información, a ser un productor activo de conocimiento, desarrollando nuevas habilidades, como lo es el trabajo colaborativo.
En este ensayo también se exponen los diferentes tipos de redes de docentes que existen, las potencialidades que hay y limitaciones de esta redes virtuales para el trabajo colaborativo entre docentes.

Las redes sociales en Internet como comunidades de aprendizaje

En líneas generales se pueden identificar tres grandes tipos de redes, aunque el límite que diferencia a unas de otras es a veces difuso. En este sentido podemos hablar de:
redes de propósito general o de masas o megacomunidades (por ejemplo, Facebook, MySpace, Twitter)
redes abiertas para compartir archivos sean en formato videoclip, presentación, fotografías, ... (por ejemplo, YouTube, SlideShare, Snips, Flirck, ...)
redes temáticas o microcomunidades con un interés específico (por ejemplo, Ning, Elgg, GROU.PS, Google Groups, …)
En este ultimo tipo de redes lo valioso, interesante y útil no es la "cantidad" de personas unidas a dicha red, sino la "calidad" de la participación y comunicación entre los miembros de la comunidad virtual. Es decir, quienes integran una red pequeña deben estar aportando información, experiencias, comentarios, archivos, que sean percibidas como interesantes por el resto de la comunidad.

Las razones o argumentos que justifican la necesidad de utilizar los espacios virtuales para el trabajo colaborativo entre las comunidades de profesionales, como es el caso de los docentes pudieran sintetizarse básicamente en dos:

a) El uso de los recursos que proporciona Internet (correo electrónico, foros, Messenger, aulas virtuales, intercambio de ficheros) permiten extender más allá de la presencialidad o encuentro físico la comunicación entre cada uno de los sujetos superando las limitaciones espaciales y temporales.
b) b) El otro argumento está vinculado con el concepto de gestión del conocimiento entendido como “el conjunto de actividades desarrolladas para utilizar, compartir, desarrollar y administrar los conocimientos que posee una organización y los individuos que en esta trabajan, de manera de que estos sean encaminados hacia la mejor consecución de sus objetivos... Este método de trabajo permite que las personas aprendan, tengan criterio y refuercen sus conocimientos.

Por todo ello, los espacios virtuales de redes sociales también se denominan comunidades de aprendizaje que hemos de entenderlas como un tipo particular de grupo social o comunidad virtual caracterizada como “grupos de personas (profesionales, estudiantes, gente con intereses comunes, …) que interactúan, a través de la red, de forma continuada para intercambiar información, ideas y experiencias con el objetivo de velar por el desarrollo personal y profesional de los miembros que la componen” (Rubio, 2005, pg. 76).

Tipos de redes docentes en Internet: algunos ejemplos

Redes sociales docentes tuteladas o corporativas por una institución pública o privada. Son aquellas que están impulsadas, financiadas y gestionadas por alguna institución gubernamental, por una fundación, por un grupo privado o por una empresa. Son portales web amplios que ofrecen noticias, recursos, materiales o cualquier otro tipo de información relacionada con la educación. Son sitios web con muchas secciones (foros, recursos, rincón del estudiantes, del profesor, etc.) donde cualquier docente puede inscribirse gratuitamente bien para recibir información, bien para enviarla o bien para participar en alguno de los foros abiertos.

Redes sociales autogestionadas por el profesorado. A diferencia de las anteriores este tipo de redes autogestionadas son creadas y administradas por un individuo, grupo o colectivo docente sin patrocinio o vinculación orgánica directa con alguna institución o grupo empresarial. Son redes que nacen por iniciativa personal de algún profesor o grupo docente. En consecuencia se desarrollan y se administran de forma voluntarista a modo de autogestión de los participantes.

El uso de los espacios virtuales para la comunicación y formación entre los docentes: potencialidades y limitaciones

a) Potencialidades de las redes docentes en Internet
Permite “hacer público” al grupo o colectivo de docentes en el ciberespacio. El hecho de disponer de un sitioweb con una dirección de conexión sirve para publicitar y dar identidad pública a un pequeño grupo o colectivo de docentes.

Permite que la comunicación entre los miembros de la red pueda realizarse en cualquier momento y desde cualquier lugar. La utilización de los foros de debate, la mensajería instantánea, como es el Messenger, el correo electrónico o la videoconferencia son instrumentos para establecer una comunicación fluida e intercambio de informaciones u opiniones entre todos los miembros del grupo.

Permite compartir e intercambiar materiales y recursos elaborados individualmente. El trabajo generado por un profesor individual como puede ser la elaboración de proyectos, unidades didácticas, fichas, actividades para el aprendizaje del alumnado, presentaciones multimedia, videoclips, webquests, fotografías, etc.

Permite generar documentos y/o materiales mediante un proceso de trabajo colaborativo en un periodo de tiempo dado..

Permite que cada docente pueda reconstruir personalmente su experiencia y comunicarla a los demás a través de blogs o diarios digitales (que en el caso particular de diarios o blogs educativos se les denominada “edublogs”).

Permite la creación de tablones/canales de noticias de interés conjunto para el grupo.

Limitaciones y debilidades de las redes docentes virtuales

Que los miembros no se conecten de forma continuada en la red de modo que el espacio virtual esté vacío.

Que haya miembros muy activos en la red, y otros pasivos. Es importante evitar que en el grupo se fraccione entre quienes hablan/escriben, y quienes solamente miran.

Que la red virtual no propicie “experiencias de aprendizaje” satisfactorias a los miembros de la misma.

Tecnologia Educativa


Tecnologia Educativa

Hablar de tecnología educativa requiere que previamente nos detengamos a analizar los conceptos de técnica, tecnología, y ciencia como elementos básicos para comprender el papel que posteriormente desempeñara nuestra tecnología particular y cuáles son sus límites de actuación,
Uno de los cambios más significativos que recibe la tecnología proviene del movimiento “ciencia, tecnología y sociedad” CTS, con el cual se nos quiere hacer comprender que cualquier tecnología no es independiente del contexto que la ha visto desarrollarse, sino que por el contrario entre ambos se produce tal relación que lleva a que algunas se potencien y desarrollen y otras sin embargo no lleguen siquiera a ver la luz.
Pensamos comprender el papel que la tecnología educativa va a desempeñar en el contexto educativo, requiere también comprender las características generales de la sociedad en la cual nos desenvolvemos y el papel que en ella juegan las tecnologías de la información y la comunicación.
La ambigüedad de tres conceptos relacionados: la tecnología, la técnica y la ciencia.
El termino tecnología se nos presenta en la actualidad como uno de los más usados y abusados de nuestra cultura occidental y desde diversas orientaciones, de manera que se nos habla de la información y comunicación en diferentes ámbitos de la vida como alimentos, construcción, o tecnología educativa. Por ello no estaría mal comenzar nuestro análisis reflexionando sobre su significación, así como delimitando su campo semántico y de actuación respecto a otros conceptos tradicionalmente asociados a ella como son los de técnica y ciencia.
Las relaciones entre los conceptos de técnica, tecnología y sociedad, suelen enfocarse desde dos perspectivas claramente diferenciadas que son intelectualista y pragmatista. En la primera, se considera que las técnicas son aplicaciones de conocimientos previos a la resolución de problemas prácticos, y que por tanto la tecnología se reduce en última instancia a ciencia aplicada; y en la segunda, se contempla desde la base de que todo conocimiento proviene de la experiencia práctica, y que por tanto la tecnología es la que da fundamento a la ciencia.
Nos encontramos también con la propuesta de Reigeluth y otros (1981), que nos dicen que existen tres estilos o enfoques de tecnología, que son, artístico, empírico y analítico. La tecnología se planteara desde un estilo analítico para la resolución de problemas planificados; artístico, permitiendo la actuación flexible y creativa en la adaptación a las necesidades de un contexto; y empírico, concretando su actividad en una acción meticulosamente planificada donde los resultados deben ser observables y cuantificables.
Para adentrarnos un poco en la definición del concepto de tecnología retrocederemos en el tiempo y retomaremos a la cultura griega para conocer cuál era la concepción de ellos acerca del significado del concepto. El termino tecnología proviene del vocablo griego technologia, que engloba por una parte la teckné, que hace referencia al arte, y por otra al logos, referido al tratado. Surge la tecnología cuando a la teckné se le incorpora el logos, lo que nos lleva a contemplarla como la teoría de la técnica.
Para Aristóteles la teckné se nos presenta como superior al conocimiento adquirido mediante la empeira, que es el saber hacer apoyado en la experiencia, pero inferior al razonamiento lógico, conceptual emanado de la aplicación científica.
La tecnología no podrá considerarse como la aplicación por la aplicación, ni la practicidad por la practicidad, sino la aplicación de técnicas apoyadas en un cuerpo teórico de conocimientos.
Aterrizando ya un poco en lo que es el concepto de tecnología, ciencia y técnica, se presentan aquí una definición con base en el diccionario de la lengua de la real academia española y del de Santillana de tecnología educativa.
Ciencia: conocimiento cierto de las cosas por sus principios o causas//cuerpo de doctrina metódicamente formado y ordenado, que construye un ramo particular del humano saber.
Tecnología: conjunto de conocimientos propios de un oficio mecánico o arte industrial// tratado de términos técnicos// lenguaje propio exclusivo técnico, de una ciencia o arte.
Técnica: conjunto de procedimientos y recursos de que sirve una ciencia o un arte// pericia habilidad para usar de esos procedimientos y recursos.
Mientras que el segundo, editado por la editorial santillanda y publicado en 1991, se dan los siguientes:
Ciencia: conjunto de conocimientos referentes a un objeto especifico // conjunto integrado de todas las ciencias.
Tecnología: ciencia de la técnica// estudio científico de lo artificial// el termino se hecho acreedor a diversos enfoques conceptuales y valoraciones, más o menos reduccionistas.
Técnica: habilidad o destreza para generar, producir o expresar algo conforme a ciertas reglas//conjunto de procedimientos que, deducidos de un cierto grupo científico, permiten operar en el objeto de esa ciencia// conjunto de procesos y procedimientos operativos propios de un oficio, arte o profesión.
Las definiciones y concreciones formuladas respecto a la tecnología son diversas Medway (1989, 4) tres posibles usos del término: desde un uso coloquial se utiliza con claras referencias a artefactos y utensilios mecánicos conjunto organizado de especialistas por los cuales objetos y sistemas se producen y pueden resultar inalcanzables mediante el cuerpo tradicional de conocimiento y un uso académico claramente referido al que henos comentado de aplicación de técnicas apoyadas en un cuerpo teórico de conocimientos. 
Layton (1988) señala que pueden agruparse en dos grandes categorías: como artefactos y herramientas y como conocimiento y técnica.
Para nuestro análisis nos centraremos en la que consideramos una dus características más definitorias, la que se refiere a su sentido aplicativo y de acción, es decir, a lo que entendemos como normatividad y practica, ya que como especifica Tobar-Arbulu (1988-109) la tecnología es(…) como un campo de conocimientos orientado hacia la acción. Es decir como una actividad humana dirigida a obtener, utilizar o difundir conocimientos.

El Curriculum

El curriculum



De nuevo aquí en este apartado haremos una revisión con base en varios autores, para la definición de curriculum, con la finalidad de crear una perspectiva más amplia y de esta forma construir y/o utilizar el concepto que más se adapte a nuestras necesidades dependiendo el área en la que vayamos a trabajar.
A lo largo de las definiciones vamos a referirnos a este concepto en sus diferentes acepciones desde dos perspectivas fundamentales. Por una parte, nos referimos al currículum como espacio conceptual y de intervención que la didáctica, como ciencia que estudia los procesos de enseñanza y aprendizaje, ha de conocer y considerar. Por tanto describiremos diferentes enfoques respecto del concepto de currículum tal como en la actualidad se nos viene presentando en la literatura especializada.
En segundo lugar, nos referimos a el para caracterizar el contenido de la formación en nuestra disciplina.
Para Eisner (1979) distingue tres tipos de currículum: explicito, oculto y ausente, que interaccionando repercute sobre el desarrollo cognitivo, afectivo, social y psicomotor del alumno.
Benedito (1978), Pla (1989), y Gonzales (1989) al mismo tiempo como señala Moreno (1999, 11) “existe también un currículum con mayúscula (como campo de estudio, reflexión y teorización) y un currículum con minúscula ( como realidad practica y campo de experiencia en el que están implícitos diversos tipos de actores sociales). De hecho la historia de currículum podrá escribirse precisamente como un largo debate acerca de lo que se entiende como la relación apropiada entre sus dos caras: entre reflexión y acción, entre sujeto que investiga y objeto investigado (…). También señalar que cuando hacemos referencia al currículum oculto lo hacemos para referirnos a todos aquellos conocimientos, destrezas, actitudes y valores que se adquieren mediante la participación en procesos de enseñanza y aprendizaje, y, en general, en todas las interacciones que se suceden en el día a día en las aulas y centros de enseñanza.
Zais (1981), plantea que por currículum se han entendido diversos aspectos: plan de estudio, contenido de un curso académico, las experiencias de aprendizaje planificadas, el conjunto de las experiencias “tenidas” durante la escolarización, una serie estructurada de objetivos de aprendizaje o plan (escrito) para la acción.
Jimenez y otros (1989, 220) abordando la problemática de su polisemia señala que debemos considerarlo desde diversas perspectivas:
a) Verticalmente hablando: ya que perdura mediante un periodo largo en la vida del alumno.
b) Horizontalmente: tanto en el aspecto instrumental, instructivo, formativo, cultural, social, profesional y académico.
c) Formativamente: en cuanto a instrumento científico de investigación y optimizante de la acción educativa con justificación científica.

Beauchamp (1982, 24) nos señala tres formas claramente diferenciadas y legitimas de entenderlo: uno consiste en hablar de un currículum que es un documento preparado con propósitos de describir los objetivos, la importancia y secuencia del contenido cultural seleccionado con el propósito de conseguir esos objetivos. Un segundo consiste en hablar de un sistema de currículum, la implementación organizada de ese currículum y la evaluación, un tercer uso consiste en hablar del currículum como un campo de estudio.
Johnson y Tanner, lo refieren a los conocimientos que los alumnos adquieren en la escuela, y logran definirlo como, “una serie estructurada de pretendidos resultados de aprendizaje. (Johnson, 1981, 73).
Tanner y Tanner, 1980, 38), “la reconstrucción de conocimiento y experiencia, sistemáticamente desarrollada bajo los auspicios de la escuela (o universidad), para capacitar al estudiante a incrementar su control del conocimiento y experiencia.
Stenhouse lo entiende como: “tentativa para comunicar los principios y rasgos esenciales de un propósito educativo, de forma tal que permanezca abierto a discusión critica y pueda ser trasladado efectivamente a la práctica”: (Stenhouse, 1984, 29)
Kemmis lo define como “la realización un proyecto educativo de un profesor o de una escuela para sus alumnos, su comunidad y la sociedad en conjunto”. (Kemmis, 1988,11).
Angulo (1990, 39) llama la atención sobre el hecho de que debe reunir tres características básicas: la certidumbre de la acción educativa, el sentido interpretativo de la comunicación entre los participantes, y la determinación ético-política de la acción educativa misma. Llegando a percibirlo como (…) la expresión de un propósito educativo que intenta establecer la relación practica entre los participantes como esencialmente ética.
Este último autor (Angulo, 1995) diferencia cuatro modos de abordarlo: como campo disciplinar, como selección de contenidos, como planificación y como realidad interactiva.
Rosales lo especifica en el sentido de que “en general viene a significar el estudio, planificación, desarrollo, evaluación del proceso institucional, sistemático de enseñanza-aprendizaje”. (Rosales, 1988, 29).
Gimeno (1988, 15) señala que puede abordarse desde cinco ámbitos diferentes:
Su función social, en tanto que supone el puente entre la sociedad y la escuela.
Proyecto o plan educativo, compuesto de diferentes aspectos, experiencias, contenidos.
Expresión formal y material del proyecto educativo.
Como campo practico, de lo que supone: 1) analizar los procesos instructivos y la realidad de la practica desde una perspectiva que los dore de contenidos, 2) estudiarlo como territorio de intersección de prácticas diversas, que superan en exclusivo planteamiento educativo, y 3) vertebrar el discurso sobre la interacción entre la teoría y la practica en educación.
Como actividad discursiva académica e investigadora sobre estos temas.

Por su parte Ferrández (1990, 254-258) señala cuatro posibilidades de entenderlo: academicista (preocupada por la interiorización de los contenidos), tecnológica (caracterizada por la importancia que se le da al uso del conocimiento, es decir, los conocimientos como guía de la actividad), humanística (el individuo como prioritario, de forma que todo diseño nace y tiene que girar en torno a sus posibilidades), y critica (uso que se da al conocimiento como guía de la actividad, de manera que el conocimiento queda de alguna manera modificado y la realidad transformada en cuanto que el sujeto los interpreta de acuerdo a sus parámetros personales de conocer y actuar).
Para Johnson (1982, 11-15), el currículum puede ser analizado desde diversos fundamentos histórico, filosófico, psicológico, social y profesional. El histórico hace referencia al análisis sistemático del desarrollo curricular en un momento determinado. el filosófico implicaría su relación con los valores que lo orientan; el psicológico se relaciona con el alumno y el proceso de aprendizaje, mostrando , mostrando una influencia sobre los contenidos y la estructuración de las experiencias que por el currículum se ofrecen. Mientras que el social abarcaría las teorías acerca del modo como los diversos grupos se manifiestan en el ámbito de la cultura; y el último profesional, que constituirá aquellos principios que no puedan encuadrarse en los anteriores.
Gimeno Sacristán y Pérez Gómez (1983, 190-195) clasifican las diversas concepciones curriculares en cinco grandes grupos:
a) Como estructura organizada de conocimientos, en la que influyen tres posiciones teóricas, esencialismo y parennialismo, reforma del currículum y las estructuras de las disciplinas, y el desarrollo del modo de pensamiento.
b) Como sistema tecnológico de producción.
c) Como plan de instrucción.
d) Como conjunto de experiencias de aprendizaje.
e) Como solución de problemas.
Y por ultimo escudero (1984) identifica cuatro grandes dimensiones que formarían la estructura del currículum: fundamentos curriculares (el individuo, la sociedad, la cultura, las áreas de conocimiento, la institución escolar…; todo ello filtrado a través de las reflexiones y aportaciones de las ciencias de la educación), teorías e investigación curricular (cuyo objetivo es analizar la naturaleza del conocimiento curricular, su contexto de justificación, sus instrumentos de construcción y su organización en marco teóricos), ámbito sustantivo (metas, objetivos, contenidos, estrategias de instrucción, implementación, evaluación, contextos es los que se aplica y diversos tipos de currículum) y el ámbito personal (toma de decisiones y procesos de intervención curricular-planificación, diseminación, adopción/adaptación, implementación, evaluación e innovación).




Vemos que en la mayoría de las definiciones en lo referente al currículum se ven implícitas todas las áreas que conforman al mismo, como los son el área personal, los conocimientos que tiene la persona, las habilidades; el área social, toda las experiencias y relaciones por parte de la cultura donde se desarrolla el individuo; el área profesional, las normas o políticas por parte de las instituciones donde el individuo ha cursado, nos podemos percatar que para la construcción del currículo se ven involucradas todas las áreas por las cuales la persona ha ido incursionando y al mismo tiempo estas áreas retroalimentan y modifican al individuo construyéndolo y formándolo también, es un proceso reciproco en el cual el sujeto afecta a su ambiente y el ambiente afecta al sujeto. el factor de que el currículum se estudie desde diversas perspectivas depende del interés de los investigadores y sus objetivos. Germán Ayala V. (2008)

Aportaciones desde la psicologia cognitiva y constructivista

Aportaciones desde la psicología cognitiva y constructivita


La psicología cognitiva con base en Solso (1991, 7) nos dice que se desarrolla en doce grandes áreas de investigación: inteligencia artificial, imágenes, representación del conocimiento, memoria, atención, modelos de precognición, percepción, ciencia del cerebro, lenguaje, desarrollo psicológico, pensamiento y resolución de problemas, e inteligencia humana.
La ciencia cognitiva es aquella disciplina“(…) creada a partir de una convergencia de intereses entre los que persiguen el estudio de la cognición desde diferentes puntos de vistas. El aspecto crítico de la ciencia cognitiva es la búsqueda de la comprensión de la cognición, sea esta real o abstracta, humana o mecánica. Su meta es comprender los principios de la conducta cognitiva e inteligente. Su esperanza es que ello nos permita una mejor comprensión de la mente humana, de la enseñanza y del aprendizaje, de las habilidades mentales y del desarrollo de aparatos inteligentes que puedan aumentar las capacidades humanas de manera importante y constructiva” Glaser (1988, 23).
Suenegas (1993, 223) indica que el paradigma del procesamiento de la información evoluciono en dos grandes direcciones: psicología cognitiva y ciencia cognitiva. La primera se preocupa por el estudio y el análisis de los procesos cognitivos básicos, como puede ser la memoria, la percepción, y el lenguaje, mientras que la segunda se mantuvo mas cercana al terreno de la inteligencia artificial.
La psicología cognitiva se ha preocupado por tres problemas fundamentales:
La estructura de la información almacenada en la memoria.
El conocimiento de los procesos con que operamos sobre los datos de la información.
El análisis de las estructuras y los procesos
Los psicólogos cognitivos fueron los primero en proponer la separación de la acción de memorizar en una serie de fases: codificación, almacenamiento, recuperación o acceso, e incorporación o integración con información previamente almacenada en la memoria, asi como la discriminación de diferentes tipos de memorias que llegan a comportarse de maneras especificas, como son las sensorial, a corto y largo plazo, y por ultimo el tratamiento discriminatorio que se hace en función del tipo de signo que le es presentado al sujeto, sin olvidar la significación que estos pueden tener para el, y en consecuencia el nivel y el tipo de memoria que pone en funcionamiento. Cabero, (2001, 256).
Uno de los autores mas destacados del cognositivismo fue Ausubel y habla a cerca de los conocimientos previos que tiene el alumno al momento de enfrentarse a una situación de enseñanza aprendizaje y el recalca que el factor mas importante para que se de satisfactoriamente este proceso y a de esta manera generar conocimiento lo reduce a estas palabras “si tuviera que reducir toda la psicología educativa, a un solo principio, ensuciaría este: de todos los factores que influyen en el aprendizaje, el mas importante consiste en lo que el alumno ya sabe”.(Ausuble, 1978, 6)
La aplicación de la psicología cognitiva a la educación en general y a la tecnología educativa en particular, no se aplico extensamente hasta la década de los setenta, (Saettler,1990, 334), y ello, como ya apuntamos en su momento, supuso asumir una serie de principios de cara al diseño de situaciones de aprendizaje, lo que llevo a contemplar que los estudiantes deberían jugar nuevos roles en la instrucción, como es el de procesador y constructor activo en el aprendizaje, y apreciar al mismo tiempo que existen diferentes características individuales de los sujetos para procesar y organizar la información. Aspectos que se vieron potenciados por las posibilidades instrumentales de los nuevos medios que iban apareciendo en el mercado, sobre todo de los interactivos que facilitan una adecuación a las características de los receptores, Cabero (2001, 258)
Salomón (1974ª, 405) llega a concebir los medios como el resultado de la interacción de tres elementos: el sistema simbólico, el mensaje y la tecnología de transmisión siendo el elemento clave de esta interacción tripartita de los sistemas simbólicos.
Las aportaciones de Salomón pueden concretarse en tres grandes teorías explicativas sobre el funcionamiento cognitivo de los medios: la teoría de la suplantación, la del esfuerzo mental invertido por los sujetos (AIME) en la interacción cognitiva que establecen con los medios, y la de transferencia cognitiva vía medios.
Salomón, a partir de sus diferentes estudios, discrimina dos tipos básicos de efectos cognitivos, los que vienen a considerar como efectos cognitivos “con” y “de” la tecnología. Los primeros son consecuencia de la ayuda recibida por una persona por el acompañamiento de una tecnología educativa, y los segundos como resultado de la exposición durante un cierto tiempo en la utilización de experiencia con una tecnología cognitiva. Cabero (2001, 262)
El proceso de internalizaciòn de herramientas implica por una parte no la mera copia de la información y el proceso presentado sino la reconstrucción cognitiva, y por otra su no limitación a la mera exposición a los materiales sino que es necesario una participación activa y una construcción cognitiva por el receptor y su uso en el ámbito cognitivo se apoya en tres ideas básicas:
Se asume que la cognición humana emplea herramientas y operaciones bajo la forma de modos de representación general, procedimientos y estrategias.
Que existe isomorfismo entre las herramientas cognitivas y los sistemas de símbolos culturales y las herramientas, lo que implica que algunos componentes de nuestro aparato cultural y comunicación al correspondiente.
Que se entiende que el origen de las herramientas cognitivas es, al menos en parte, el mundo de los sistemas y herramientas de símbolos culturales.

Por otra parte desde el constructivismo se hace hincapié en la formación de habilidades para que sea capaz el humano de interpretar, construir y reconstruir las demandas que desde los contextos informativos se le vayan presentando.
Desde esta perspectiva constructivita, se asume que la persona no es solo un procesador activo de información, sino que también un constructor de la misma, en función de su experiencia y conocimientos previos y de las actitudes y creencias que tenga hacia los contenidos, medios, materiales y mensajes con los que interacciona. Cabero (2001, 263).
El constructivismo enfatiza el diseño de ambiente de aprendizaje antes que secuencias instruccionales. (Jonassen, 1994, 34).
La teoría constuctivista, en palabras de Solè y Coll (1994, 8) se contempla como un marco explicativo de la educación social (…) la concepción constructivita no es un libro de recetas, sino un conjunto articulado de principios desde donde es posible diagnosticar, establecer juicios y tomar decisiones fundamentales sobre la enseñanza”.
Un concepto que es clave del constructivismo es la zona de desarrollo próximo acuñado por el teórico de la educación Vigotsky (1979, 133) que significa “(…) la distancia entre el nivel de desarrollo, determinado por la capacidad para resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con otro compañero mas capaz”.

Apotaciones desde la psicologia conductista

Aportaciones desde la psicología conductista


Antes que todo hay que especificar quienes fueron los creadores de está corriente y sus características principales.
Su creador fue Watson y su percusor Skinner, otros que contribuyeron a desarrollar está corriente fueron Pavlov y Thondike.
Sus características principales son:
· Estimulo: “(…) es un cambio de energía en el ambiente físico que actúa sobre el organismo y desencadena una respuesta (…) existen estímulos interiores y exteriores al organismo” ( Ardila, 1976, 20)
· Respuesta: “es una contracción muscular o una secreción glandular que puede conectarse en forma funcional con un estimulo antecedente” ( Ardila 1976, 20).
· Refuerzo: (…) todo aquello que relacionado a una conducta aumenta la probabilidad de que está aumente” (Genovard y otros, 1981, 124).
Para Travers (1977, 29-46), en función de las relaciones que se pueden presentar entre los estímulos y las respuestas, se pueden establecer cuatro categorías básicas de aprendizaje: la primera es aquella en que el aprendizaje implica nuevas relaciones del tipo E-R, es decir, que un estimulo determina la aparición de una respuesta (E-R); la segunda, donde el aprendizaje se produce por relaciones del tipo R-E, es en definitiva aquel en que el organismo, humano o anima, aprende a efectuar una respuesta que produce acontecimientos situaciones apetecidos por el organismo; la tercera, E-E, se relaciona con lo que se ha venido a denominar aprendizaje perceptivo; y el ultimo R-R, que atañe al aprendizaje de las cadenas de respuestas que se desarrollan a gran velocidad.
Los más estudiados de estos grandes grupos son los que se conocen como condicionamiento clásico y condicionamiento operante, el primero está relacionado con Pavlov y el segundo con Skinner y Thondike.
Travers (1977,71) llama la atención respecto a cómo los (…) profesores suelen a menudo pensar en el aprendizaje exclusivamente en términos positivos, destacando las destrezas que se adquieren lentamente a través del contacto con la escuela. Olvidan que un problema importante en el aprendizaje escolar consiste también en conseguir desembarazarse de las conductas no deseables adquiridas en otro lugar.
El docente debe de realizar un aserie de tareas especificas, que comienzan con el análisis del contexto donde la conducta se produce, que continua con la observación de los niños para identificar las conductas que deber ser modificadas con un refuerzo apropiado, y finaliza con la selección de aquellas conductas que se quieren extinguir reflexionando sobre las consecuencias que ello puede acarrear (Cairns, 1994).
Otro elemento indispensable significativo es el hincapié que los conductistas hicieron en la necesidad de especificar al principio de cualquier actividad los objetivos que se querían alcanzar, de forma que todo el diseño planificado y realizado debiera estar dirigido a la consecución de los mismos, siendo útil para ello que fueran formulados con criterios muy concretos y específicos.
La concepción conductista en la tecnología educativa se concreto en dos grandes orientaciones: una referida al diseño de medios y otra en una tecnología específica de la instrucción. En la primera destaca en líneas generales la enseñanza programada, y de elle nos gustaría centrarnos en el análisis tan minucioso que se realiza de los diferentes pasos que debe ir superando el sujeto, con la finalidad de evitar su desorientación, propiciándose al mismo tiempo el refuerzo progresivo de las diferentes conductas producidas.
Respecto a la segunda, tenemos que reconocer que la psicología conductista ha desarrollado diversos modelos de instrucción con fuerte transcendencia en nuestra educación contemporánea.
La influencia de esta corriente ha repercutido en la creación y potenciación de una línea en la formación y perfeccionamiento del profesorado, centrada en la modificación de su comportamiento pedagógico y en la adquisición de determinadas habilidades y destrezas pedagógicas, consideradas útiles para la mejora de la interacción profesor-alumno.